来源: 科学时报

    近日，我国著名的职业教育专家、国家示范性高职院校建设工作协作委员会副会长、教育部职业教育技术中心研究所所长助理姜大源教授应江西环境工程职业学院邀请，在该院举行专题讲座，对职业教育进行哲学思考，并从工学结合的层面讲述职业教育的课程开发。

    职业教育是跨界的教育

    姜大源从定界与跨界、经验与策略、技术与技能、专业与职业、有序与无序、加法与积分、显性与隐性等范畴，从哲学的角度，对职业教育的发展与改革进行了深入细致的阐释。

    姜大源指出，学习情境是基于工作过程的有序排列，情境间知识内容应该由简单到复杂，具有内在逻辑性；学习过程是积分的过程，是集成的过程，应是从整体把握局部，将技能、理论、价值观等因素按照以工作过程为积分的路径的演绎过程，而绝非由部分求得整体的简单的相加过程。

    关于能力的外显与内隐，姜大源认为：“工作过程包含形式上的工作过程和实质上的工作过程，形式上的工作过程表现为程序、流程、步骤、环节，是客观共性的，呈现出有形的显性状态，而实质上的工作过程表现为直觉、感知、灵感、顿悟，形成经验和策略，是充满个性的，是内隐的。”

    姜大源对“高等职业教育”有着自己的理解。他认为职业教育是一种教育类型而非仅为普通教育的一个层次，高等职业教育与职业培训、普通教育、中等职业教育有区别，“职业教育是一种跨界的教育，必须要有跨界的思考”，因此职业教育者应当“跳出教育看教育，跳出学校看学校，跳出学科看学科”。

    姜大源提出了他在职业教育方面的三个哲学思考：一、知识的有序与无序，在学科体系下的知识是有序的，那么在其他体系下（比如在行动体系下）是否依然有序呢？二、学习过程是做加法还是做积分（即由部分求整体还是由整体求部分）？三、能力的外显与内隐，具体能力是客观有形的，那么何种能力是人本个性的，因生成而呈现无形的隐形状态呢？

    工学结合的高职课程开发

    以三个哲学思考为引子，姜大源谈了他对高职课程开发的一些想法。他以丰富渊博的理论知识，扎实细密的深刻分析和典型详实的国内众多职业院校课程设计的案例，从概念解读、设计方法、理论创新三个方面阐述了如何认识、如何开发以及如何理解工作过程导向--工作过程系统化课程的开发方法。

    姜大源指出，工作过程是个体为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。基于工作过程系统化的课程应表述为：工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。

    在“工作过程导向-工作过程系统化课程”概念的阐释上，姜大源以课程开发要素为切入点，通过对“形象思维与逻辑思维”、“经验性知识与策略性知识”、“体型思维-多向度与线性思维-单向度”、“过程性知识与陈述性知识”、“经验层面技能与策略层面技能”及“构成说-并行体系与生成说-串行体系”等多项具有对偶性的心理学、教育学范畴的对比，阐述了“学科体系”与“行动体系”两种不同范式下开发出的职业课程的内涵和异同，阐明了“工作过程是处于运动状态但结构相对固定的系统这一本质特性”，从而确立了职业性课程的来源问题，即职业行动情境领域里的工作过程，而非科学学科的子区域。

    基于物理学的时空观，姜大源借助对“工作导向课程基础-平台”、“工作导向的课程方案-课程”、“工作导向的课程教学-单元”的研究，构筑了其立体性职业教育课程观。“行动领域场”与“学习领域场”构成了职业性课程纵横性双维度设计方法的依据。

    姜大源立体性职业教育课程观的焦点落在了“基于工作过程系统化的项目”和学习情境的五种模式--平行（并列）模式、递进模式、包容模式、平行递进模式和其他组合型模式。在列举全国多家高职院校课程设计思想的过程中，姜大源特别强调课程设计思维的创新性，他说：“这些精彩课程案例的设计者既有二十几岁的年轻人，亦有工作于职教领域多年的老专家、老教授。”

    姜大源提出，职业教育课程开发的设计包括工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转化和学习情景设计四个步骤，尤其强调了学习情景设计这一内容。他认为，以工作过程为导向的课程开发“重复的是步骤，而不是内容”，步骤是相同的，内容（即学习情境的设计）却是由易到难，由简单到复杂。在此理论指导下的职业教育过程中，教师所起的作用越来越小，学生的自主能动性越来越大；老师的教是一个“手把手→放开手→育巧手→手脑并用”的过程，学生的学是一个“学中做→做中学→学会做→做学结合”的过程。这种课程开发的方法，不但在专业课中可以很好地运用，而且在专业基础课，甚至是公共课中都可以找到自己适合的运用方式。

    姜大源还畅谈了课程实施和评价的整体性和过程观。姜大源说，在过程观中有三个变量，即职业分析、职业活动和职业能力，过去我们往往重整体而忽视了局部和过程。“从逻辑思维上说，1＋1＋1＝3，但如果我们在职业教育中注重了过程和局部，那么结果很可能是1＋1＋1>3”。

    关于课程的实施和评价问题，姜大源认为要辨清三种原则，一是终结性评价还是发展性评价，要重在趋势；二是同一性评价还是特质性评价，要重在特色；三是结果性评价还是过程性评价，要重在动态。“如果把三者再进行归纳的话，则是重显性评价还是重隐性评价。趋势也好，特色也好，动态也好，很难用一个统一的标准，它们是隐性存在的。”姜大源说。

    职业教育的课程到底应该选择什么标准？姜大源认为，智力的类型不同，对知识的获取是有一定指向性的，包括逻辑思维和形象思维。逻辑思维是一种单向度的线性思维，而形象思维是多向度的体性思维。对线性思维来讲，比较容易接受成熟式知识；对体性思维来讲，比较容易接受过程式知识。成熟式知识有两类，第一类是事实和概念知识，第二类是理解和论证知识，这是一种显性知识，是可以编码和符号化，可以脱离个体而存在的。过程式知识也有两类，一是关于经验的知识，二是关于策略的知识，这是一种高度个性化的隐性知识，往往不能够脱离个体而存在。

    姜大源指出，职业教育应该以过程式知识为主，成熟式知识为辅，并应该掌握好三条原则，即科学性原则，对应的是学科体系；情境性原则，对应的是行动体系；人本性原则，对应的是社会体系。科学性原则主要传授关于成熟式的书本知识和理论知识；情境性原则主要传授关于经验和实践的过渡性知识；而人本性原则，更重要的是怎样培养学生的批判性思维，把科学性原则所获得的理论知识和情境性原则所获得的实践知识内化成为自己的能力。

    姜大源特别提到，许多职业教育者忽视职教理论创新及应用这一问题并对工作过程系统化进行了哲学思考。他说：“作为一名职业教育教师，不但要知道自己教什么，而且要清楚自己如何教，即解决技术观层面、教育方法论层面及课程的结构与重建三方面的问题，寻求课程设计的抽象与共性、具体与个性的统一。工作工程系统化课程设计的宗旨在于学生形成普适性工作过程中的职业能力。”